Maîtrise de la langue et cycles à l'école primaire

Abstract

ENCORE UNE RÉFORME... ? C'est ce que disent ou pensent beaucoup d'instituteurs : les réformes passent, les problèmes demeurent... Mais il n'est pas sûr qu'ils aient raison de penser que, finalement, rien ne changera. Quels sont les moyens pédagogiques, didactiques les plus efficaces pour réaliser ce qui est, depuis longtemps, leur préoccupation première : mettre l'enfant au cœur de l'école ? Tel est le problème central que la mise en place des cycles devrait aider à résoudre plus efficacement. L'objectif de ce dossier est de contribuer à cette mise en place, du moins pour ce qui concerne notre domaine : l'enseignement du Français, la "maîtrise de la langue", comprise dans ses dimensions à la fois spécifiques et transversales. L'idée des cycles ne part pas de rien. Dès 1970, dans le Plan de Rénovation INRP, au terme de deux ans d'expérimentation, nous proposions un cycle SG-CP-CEl susceptible d'assurer la nécessaire continuité, la progressivité des apprentissages du lire / écrire. Et nous posions un certain nombre de principes : la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves, l'organisation de la classe en groupes diversifiés, l'individualisation et le suivi des itinéraires d'apprentissage. Depuis, des classes en recherche ont concrétisé ces propositions, et c'est donc de là que nous partons, que nous parlons. C'est dire qu'il ne s'agit pas de pédagogie-fiction mais de classes comme les autres, en ville ou en campagne, en ZEP ou dans des secteurs à population diversifiée. Si elles ont un "plus", c'est que leurs maîtres travaillent en équipe et que la recherche leur a offert un lieu de formation continue en relation avec l'Ecole Normale, l'Université. L'équipe, la formation continue : deux "clés" pour les cycles, pour le changement. Dans l'esprit même des cycles, nous avons voulu partir des questions que se posent les instituteurs. Nous en avons recueilli plusieurs centaines dans des départements divers. Nous nous sommes limitées aux plus fréquentes, mais aussi aux plus inductrices de pistes de travail importantes, en respectant leur formulation. Nos réponses, partielles, ne cherchent pas à se situer "en pointe", mais à dire ce qui, dans les pratiques de nos équipes, paraît le plus faisable, peut servir d'appui à d'autres. C'est pourquoi telle ou telle d'entre elles pourra sembler banale, prise isolément. Le changement ici tient non pas à des innovations "en ilôts", mais à la mise en cohérence de pratiques centrées "tout autant sur celui qui apprend que sur ce qu'il doit apprendre". Cette cohérence s'organise à partir d'un ensemble de contenus d'enseignement qui renvoient à une conception du langage double : mode social de communication et mode psychologique de représentation du réel. La démarche d'apprentissage, qui est le corollaire de cette conception, conduit les élèves à pratiquer l'oral, l'écrit dans des situations de communication répondant aux diverses fonctions du langage (littéraire comprise) ; apprendre à résoudre les problèmes langagiers qui se posent, à évaluer les savoir-faire, les savoirs construits d'une part en "faisant" et d'autre part en observant ce qu'on fait quand on parle, quand on lit ou écrit, et les fonctionnements des "oraux", des écrits produits. Ces contenus, ces principes, longuement mis à l'épreuve dans des classes diversifiées se réalisent en pratiques qui ont fait l'objet de descriptions et d'évaluations serrées, publiées par ailleurs, auxquelles nos lecteurs peuvent se reporter. Ils correspondent à des choix, dans l'esprit des cycles, discutables comme tous les choix. Mais est-il une manière et une seule de mettre les cycles en place ? Les itinéraires des maîtres ne seront pas moins diversifiés que ceux de leurs élèves.