Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques

Abstract

La dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie sont des troubles spécifiques des apprentissages scolaires dont l’origine est reconnue comme neuro-développementale. Cependant, ils ne proviennent pas d’une déficience avérée qu’elle soit sensorielle, motrice ou mentale, d’un traumatisme ou d’un trouble envahissant du développement. Même si la définition de ces troubles dans les classifications exclut une origine culturelle, sociale, économique, pédagogique ou psychologique, cela ne signifie pas pour autant que ces facteurs ne jouent pas un rôle. L’objectif de cette expertise est de réaliser un bilan des travaux scientifiques menés au cours des dernières années pour faire émerger des éléments de connaissance pouvant contribuer à une meilleure façon d’envisager la prévention, le repérage et la prise en charge des troubles spécifiques des apprentissages scolaires. Le développement des connaissances dans ce domaine a été particulièrement fécond au cours des dernières années et s’étend à plusieurs disciplines : psychologie, neurosciences, sciences cognitives, linguistique, psycholinguistique, neurobiologie et neuropsychologie. Certaines de ces disciplines ont permis de différencier et spécifier des troubles focalisés du langage oral et écrit, du graphisme, de l’écriture, de l’orthographe, du calcul, et de formuler des interprétations fonctionnelles. Dans certains domaines, l’avancée des connaissances a permis d’aller jusqu’à une mise en relation avec l’organisation cérébrale des systèmes de traitement de l’information. Cependant, leur caractère spécifique, qui les différencie radicalement des retards généraux d’apprentissage, n’implique pas qu’ils soient monofactoriels ou isolés. Si des enfants sont en échec scolaire du fait de conditions sociales défavorables ou d’un niveau éducatif insuffisant, cette réalité n’écarte pas l’existence de troubles spécifiques chez ces mêmes enfants, ni l’implication de tels facteurs dans l’expression du trouble. Mais, le fait de trouver des enfants atteints de dyslexie dans tous les milieux, y compris dans les milieux les plus favorisés, et ce quelles que soient les méthodes d’enseignement utilisées infirme les seules explications sociologiques et pédagogiques de ce type de trouble. Par ailleurs, certaines difficultés d’apprentissage peuvent s’inscrire dans une psychopathologie avérée ou dans des interactions précoces perturbées. Il faut cependant noter qu’une souffrance psychique relevée chez bon nombre d’enfants en difficulté d’apprentissage est souvent une conséquence de leur échec scolaire. L’implication de facteurs socioéconomiques, pédagogiques, linguistiques, psychologiques à l’origine des troubles n’apparaît pas en contradiction avec un modèle neuro-cognitif ou génétique si l’on admet un modèle pluricausal. Par ailleurs, on peut concevoir l’influence de ces mêmes facteurs sur la plus ou moins grande facilité à surmonter ces déficits. Néanmoins, la littérature sur ces aspects est encore peu développée et des travaux pluridisciplinaires de qualité seraient nécessaires. Les recherches des trente dernières années ont surtout porté sur les mécanismes cognitifs sous-jacents à la dyslexie et conduit à l’élaboration de différentes théories. Par ailleurs, le développement récent de l’imagerie cérébrale fonctionnelle et des techniques de génétique moléculaire a apporté des éclairages complémentaires sur les relations entre la dyslexie et ses substrats cérébraux. La littérature scientifique faisant état de ces travaux a été passée en revue dans la présente expertise. En termes de recherche, il reste à explorer l’intégration des différentes théories en une conception globale pouvant expliquer les manifestations de ces déficits. Des facteurs génétiques,, le fonctionnement cognitif, la structuration du psychisme, les systèmes familiaux et sociaux contribuent ensemble au développement des compétences de l’enfant. Cette complémentarité des approches devrait permettre une prise en charge de l’enfant dans sa globalité tant au plan cognitif, qu’au plan de sa relation à son environnement.(...)