http://hdl.handle.net/2332/410 Tue, 21 May 2013 13:15:00 GMT 2013-05-21T13:15:00Z http://hdl.handle.net/2332/1412 Maîtrise de la langue et cycles à l'école primaire Romian, Hélène; Charmeux, Eveline; Djebbour, Suzanne; Gadeau, Josette; Institut national de recherche pédagogique ENCORE UNE RÉFORME... ? C'est ce que disent ou pensent beaucoup d'instituteurs : les réformes passent, les problèmes demeurent... Mais il n'est pas sûr qu'ils aient raison de penser que, finalement, rien ne changera. Quels sont les moyens pédagogiques, didactiques les plus efficaces pour réaliser ce qui est, depuis longtemps, leur préoccupation première : mettre l'enfant au cœur de l'école ? Tel est le problème central que la mise en place des cycles devrait aider à résoudre plus efficacement. L'objectif de ce dossier est de contribuer à cette mise en place, du moins pour ce qui concerne notre domaine : l'enseignement du Français, la "maîtrise de la langue", comprise dans ses dimensions à la fois spécifiques et transversales. L'idée des cycles ne part pas de rien. Dès 1970, dans le Plan de Rénovation INRP, au terme de deux ans d'expérimentation, nous proposions un cycle SG-CP-CEl susceptible d'assurer la nécessaire continuité, la progressivité des apprentissages du lire / écrire. Et nous posions un certain nombre de principes : la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves, l'organisation de la classe en groupes diversifiés, l'individualisation et le suivi des itinéraires d'apprentissage. Depuis, des classes en recherche ont concrétisé ces propositions, et c'est donc de là que nous partons, que nous parlons. C'est dire qu'il ne s'agit pas de pédagogie-fiction mais de classes comme les autres, en ville ou en campagne, en ZEP ou dans des secteurs à population diversifiée. Si elles ont un "plus", c'est que leurs maîtres travaillent en équipe et que la recherche leur a offert un lieu de formation continue en relation avec l'Ecole Normale, l'Université. L'équipe, la formation continue : deux "clés" pour les cycles, pour le changement. Dans l'esprit même des cycles, nous avons voulu partir des questions que se posent les instituteurs. Nous en avons recueilli plusieurs centaines dans des départements divers. Nous nous sommes limitées aux plus fréquentes, mais aussi aux plus inductrices de pistes de travail importantes, en respectant leur formulation. Nos réponses, partielles, ne cherchent pas à se situer "en pointe", mais à dire ce qui, dans les pratiques de nos équipes, paraît le plus faisable, peut servir d'appui à d'autres. C'est pourquoi telle ou telle d'entre elles pourra sembler banale, prise isolément. Le changement ici tient non pas à des innovations "en ilôts", mais à la mise en cohérence de pratiques centrées "tout autant sur celui qui apprend que sur ce qu'il doit apprendre". Cette cohérence s'organise à partir d'un ensemble de contenus d'enseignement qui renvoient à une conception du langage double : mode social de communication et mode psychologique de représentation du réel. La démarche d'apprentissage, qui est le corollaire de cette conception, conduit les élèves à pratiquer l'oral, l'écrit dans des situations de communication répondant aux diverses fonctions du langage (littéraire comprise) ; apprendre à résoudre les problèmes langagiers qui se posent, à évaluer les savoir-faire, les savoirs construits d'une part en "faisant" et d'autre part en observant ce qu'on fait quand on parle, quand on lit ou écrit, et les fonctionnements des "oraux", des écrits produits. Ces contenus, ces principes, longuement mis à l'épreuve dans des classes diversifiées se réalisent en pratiques qui ont fait l'objet de descriptions et d'évaluations serrées, publiées par ailleurs, auxquelles nos lecteurs peuvent se reporter. Ils correspondent à des choix, dans l'esprit des cycles, discutables comme tous les choix. Mais est-il une manière et une seule de mettre les cycles en place ? Les itinéraires des maîtres ne seront pas moins diversifiés que ceux de leurs élèves. 11 pages, références bibliographiques, illustrations Tue, 31 Dec 1991 23:00:00 GMT http://hdl.handle.net/2332/1412 1991-12-31T23:00:00Z http://hdl.handle.net/2332/1303 Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques Barrouillet, Pierre; Billard, Catherine; de Agostini, Maria; Démonet, Jean-François; Fayol, Michel; Gombert, Jean-Emile; Habib, Michel; Le Normand, Marie-Thérèse; Ramus, Franck; Sprenger-Charolles, Liliane; Valdois, Sylviane; Deleau, Michel; Meirieu, Philippe; Bonnin, Fabienne; Chenu, Catherine; Etiemble, Jeanne; Gomis, Cécile; Pellier, Anne-Laure; Rondet-Grellier, Chantal; Institut national de la santé et de la recherche médicale La dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie sont des troubles spécifiques des apprentissages scolaires dont l’origine est reconnue comme neuro-développementale. Cependant, ils ne proviennent pas d’une déficience avérée qu’elle soit sensorielle, motrice ou mentale, d’un traumatisme ou d’un trouble envahissant du développement. Même si la définition de ces troubles dans les classifications exclut une origine culturelle, sociale, économique, pédagogique ou psychologique, cela ne signifie pas pour autant que ces facteurs ne jouent pas un rôle. L’objectif de cette expertise est de réaliser un bilan des travaux scientifiques menés au cours des dernières années pour faire émerger des éléments de connaissance pouvant contribuer à une meilleure façon d’envisager la prévention, le repérage et la prise en charge des troubles spécifiques des apprentissages scolaires. Le développement des connaissances dans ce domaine a été particulièrement fécond au cours des dernières années et s’étend à plusieurs disciplines : psychologie, neurosciences, sciences cognitives, linguistique, psycholinguistique, neurobiologie et neuropsychologie. Certaines de ces disciplines ont permis de différencier et spécifier des troubles focalisés du langage oral et écrit, du graphisme, de l’écriture, de l’orthographe, du calcul, et de formuler des interprétations fonctionnelles. Dans certains domaines, l’avancée des connaissances a permis d’aller jusqu’à une mise en relation avec l’organisation cérébrale des systèmes de traitement de l’information. Cependant, leur caractère spécifique, qui les différencie radicalement des retards généraux d’apprentissage, n’implique pas qu’ils soient monofactoriels ou isolés. Si des enfants sont en échec scolaire du fait de conditions sociales défavorables ou d’un niveau éducatif insuffisant, cette réalité n’écarte pas l’existence de troubles spécifiques chez ces mêmes enfants, ni l’implication de tels facteurs dans l’expression du trouble. Mais, le fait de trouver des enfants atteints de dyslexie dans tous les milieux, y compris dans les milieux les plus favorisés, et ce quelles que soient les méthodes d’enseignement utilisées infirme les seules explications sociologiques et pédagogiques de ce type de trouble. Par ailleurs, certaines difficultés d’apprentissage peuvent s’inscrire dans une psychopathologie avérée ou dans des interactions précoces perturbées. Il faut cependant noter qu’une souffrance psychique relevée chez bon nombre d’enfants en difficulté d’apprentissage est souvent une conséquence de leur échec scolaire. L’implication de facteurs socioéconomiques, pédagogiques, linguistiques, psychologiques à l’origine des troubles n’apparaît pas en contradiction avec un modèle neuro-cognitif ou génétique si l’on admet un modèle pluricausal. Par ailleurs, on peut concevoir l’influence de ces mêmes facteurs sur la plus ou moins grande facilité à surmonter ces déficits. Néanmoins, la littérature sur ces aspects est encore peu développée et des travaux pluridisciplinaires de qualité seraient nécessaires. Les recherches des trente dernières années ont surtout porté sur les mécanismes cognitifs sous-jacents à la dyslexie et conduit à l’élaboration de différentes théories. Par ailleurs, le développement récent de l’imagerie cérébrale fonctionnelle et des techniques de génétique moléculaire a apporté des éclairages complémentaires sur les relations entre la dyslexie et ses substrats cérébraux. La littérature scientifique faisant état de ces travaux a été passée en revue dans la présente expertise. En termes de recherche, il reste à explorer l’intégration des différentes théories en une conception globale pouvant expliquer les manifestations de ces déficits. Des facteurs génétiques,, le fonctionnement cognitif, la structuration du psychisme, les systèmes familiaux et sociaux contribuent ensemble au développement des compétences de l’enfant. Cette complémentarité des approches devrait permettre une prise en charge de l’enfant dans sa globalité tant au plan cognitif, qu’au plan de sa relation à son environnement.(...) 861 pages, figures, tableaux Sun, 31 Dec 2006 23:00:00 GMT http://hdl.handle.net/2332/1303 2006-12-31T23:00:00Z http://hdl.handle.net/2332/1261 Apprendre à lire et à écrire : dix ans de recherche sur la lecture et la production de textes dans la Revue Française de Pédagogie Chauveau; Denhière; Dumazedier; Fayol; Fijalkow; de Gisors; Gombert; Legros; Lurçat; Manesse; Noizet; Prêteur; Rogovas-Chauveau; Seibel; Sprenger-Charolles; Vezin; Institut national de recherche pédagogique Au cours de la dernière décennie, la Revue Française de Pédagogie a accordé une large place aux discussions théoriques et aux exposés de données empiriques sur l'écrit et la lecture, leur acquisition et leurs usages. En réunissant dans une publication certains de ces articles, la RFP a voulu mettre un outil commode à la disposition de tous, des enseignants et des formateurs soucieux de mettre à jour leur information, des étudiants et des chercheurs. On trouvera donc ici rassemblés des articles sur la période précédant l'apprentissage (L. Lurçat, J.E. Gombert), sur l'apprentissage lui-même et ses difficultés (C. Seibel, L. Sprenger- Charolles, G. Chauveau et E. Rogovas-Chauveau, Y. Prêteur et J. Fijalkow), sur les problèmes soulevés par la compréhension, l'usage et la production d'écrits à l'école et au collège (M. Fayol, G. Denhière et D. Legras, G. Noizet (t), J.-F. Vezin et L. Vezin, D. Manesse). Un article enfin cherche à délimiter sereinement le phénomène de l'illettrisme (J. Dumazedier et H. de Gisors). Sans prétendre à une impossible exhaustivité, cette publication volontairement pluridisciplinaire espère offrir une vision diversifiée des recherches actuelles sur la lecture et la production de textes. Par l'abondance de ses bibliographies et le caractère volontiers synthétique de ses contributions, elle souhaite permettre à chacun de poserun regard plus averti sur les difficultés que comporte l'étude de cette pratique scolaire et culturelle aujourd'hui si décisive. 203 pages Sat, 31 Dec 1988 23:00:00 GMT http://hdl.handle.net/2332/1261 1988-12-31T23:00:00Z http://hdl.handle.net/2332/1253 Pédagogie différenciée arabe, 1981-1984 Besnainou, Rémi; Billacois, Maha; Canamas, Christine; Neyreneuf, Michel; Tahhan, Brigitte; Institut national de recherche pédagogique Voici trois ans exactement que notre équipe "Fédagogie différenciée dans le premier cycle en arabe" se réunissait pour la première fois à l'I.N.R.P. . Profitant de l'expérience et des idées novatrices des anglicistes, qui travaillaient déjà depuis deux ans, nous avons tenté de définir un projet original qui réponde concrètement aux besoins spécifiques de l'enseignement de l'arabe dans le premier cycle. Depuis ce temps, une grosse somme de travail a été capitalisée, quelques publications, très artisanales et très imparfaites, ont vu le jour, et de très nombreux documents expérimentaux ont largement circulé parmi les collègues -sans d'ailleurs que nous ayons toujours recueilli autant que nous l'aurions souhaité l'écho des diverses utilisations. L'accueil fait à ce travail a été néammoins encourageant et il paraît intéressant de faire maintenant le point. Une remarque fondamentale s'impose : le projet a été énormément ralenti par les problèmes de publication : dans l'esprit de l'équipe, il ne s'agissait pas -il ne s'agit toujours pas- de créer une méthode, mais bien plutôt d'élaborer rapidement un ensemble cohérent de "modules" pédagogiques dynamiques, donc éminemment périssables et destinés à être renouvelés par leurs utilisateurs. Nous aurions souhaité constituer le pivot d'une sorte de "bourse" des innovations pédagogiques , qui permette à chaque enseignant d'arabe de ne pas réinventer tout, à partir de zéro,dans son coin. Actuellement, en effet, l'alternative est d'utiliser un manuel, généralement peu adéquat, ou de tout fabriquer soi-mime ; cette dernière solution est certainement la plus satisfaisante, mais elle constitue une charge de travail écrasante. Nous aurions voulu offrir aux enseignants, comme une sorte de moyen terme, des documents pédagogiques de départ, adaptés au public bien particulier que nous accueillons, et qui laissent au professeur son entière liberté d'initiative. Malheureusement, le manque d'une structure de publication et de diffusion suffisamment souple et peu onéreuse, a considérablement alourdi et ralenti la marche des opérations, réduisant d'autant l'intérêt du travail effectué, qui n'a pu être enrichi autant que nous le désirions par un courant constant d'échanges. Cet état de fait est d'autant plus regrettable que les membres de l'équipe, qui disposent, sous leur forme expérimentale, de l'ensemble des documents élaborés et prêts à être publiés, constatent déjà à quel point leur tâche quotidienne est allégée et rendue plus agréable et plus efficace à la fois. Il est dommage que leur travail ne puisse être diffusé'de façon satisfaisante auprès des collègues qui le désirent. Cette remarque faite, quel était le projet initial ? Nous reproduisons ci-dessous le texte de présentation succincte de ce projet, daté d'octobre 1981. 78 pages, figures Mon, 31 Dec 1984 23:00:00 GMT http://hdl.handle.net/2332/1253 1984-12-31T23:00:00Z